大概念指有组织结构的知识和模型，且当具体的经验和事实都被遗忘之后还能长久保持，以为学生提供认知框架和结构[1]。《义务教育化学课程标准(2022年版)》(简称2022年版课标)中明确提出，大概念反映学科本质，具有高度概括性、统领性和迁移应用价值，要求教师基于大概念的建构，整体设计和合理实施单元教学。

　　教师在进行单元教学设计时，要统整教材，提炼“大概念”，基于学生的生活经验，在真实情境中以“主题→探究→表达”的方式，把“活动性、协同性、反思性学习”作为一个单元来组织学习活动，确保学生学习链条的完整性[2]。让学生参与科学探究、工程设计、社会实践与自主学习的探究与实践活动，能有效支持核心素养培育的落地。基于此，笔者以“物质的变化与转化”大概念为统领，展开活动引领下的新课单元教学研究。

　　一、解构概念内涵，明确学业要求

　　二、选择经典情境，创设学习任务

　　三、凸显一般思路，实现问题解决

　　四、依据认识发展，规划单元活动

　　五、立足核心素养，确定学习目标

　　六、建构表现评价，促进学生参与

　　七、单元教学实施后的反思与启示

　　(一)螺旋式进阶开展大概念教学

　　大概念高度抽象、组成和结构复杂，学生只有在不同情境中不断应用，才能形成稳定的认识方式。大概念的广泛迁移性，使情境的多样化选择成为可能。初中化学的其他代表性物质，如水、氧气、碳和碳的氧化物、金属、酸碱盐等，可分别依靠如空间站水气循环系统、地球的碳循环、铜的冶炼和回收利用、以大理石制取高纯碳酸钙等常见情境，在不同的学习阶段，以“物质的变化与转化”为统领开展单元教学。此外，水的学习在化学课程学习的起始阶段，调控化学反应的视角对于学生难度较大;碳循环的学习需要突出元素守恒的视角;金属和酸碱盐的学习需要将反应类型的认识深度提升到微观、定量、实现物质制备的水平，因此，在不同阶段，从大概念拆解次级大概念的思路也应不同。

　　(二)评估后引入跨学科实践活动

　　真实问题解决过程复杂，跨学科的情况难以避免。在“应急蜡烛的设计与制作”中，在构建蜡烛燃烧速率模型的过程中，借鉴了物理学上v = △s /t 的公式，得出化学反应速率可以表示为v = △m /t;在判断蜡烛燃烧是否匀速时，要观察数据是否为等差数列，或判断画出的m-t 图像是否大体呈直线;画图时还可以利用Excel软件的函数功能，进行数据处理。利用学生已有的其他学科的知识技能设计跨学科实践活动，更容易在课堂教学中开展。对于跨学科问题是否有必要引入课堂教学活动，教师要进行审慎评估。2022年版课标中纳入的跨学科概念是物质与能量、结构与功能、系统与模型、稳定与变化，教师将与之相关的跨学科内容与化学教学相结合相对容易开展教学，但寻找学生能够理解并能设计成体验活动的情境，仍是活动设计和开展的难点。

　　参考文献

　　[1] 李松林.以大概念为核心的整合性教学[J].课程•教材•教法,2020,40(10):56-61.

　　[2] 钟启泉.基于核心素养的课程发展:挑战与课题[J].全球教育展望,2016(1):3-25.

　　[3] 何彩霞.化学学科核心素养导向的大概念单元教学探讨[J].化学教育,2019(11):44-48.

　　[4] 魏锐,朱叶,党育杰,等.促进学生“学会思考”的项目式课程开发程序[J].基础教育课程,2023(22):4-11.

　　[5] 乔治•J•波斯纳,艾伦•N•鲁德尼茨基.学程设计:教师课程开发指南[M].赵中建,等译.上海:华东师范大学出版社,2013:138.

　　[6] 崔志钰.学生课堂隐性参与的激发与转化[J].教学与管理,2019(10):5-8.

　　[7] 黄燕宁,王磊,胡久华,等.主题大概念统摄下的化学教学:以“燃烧和灭火”教学为例[J].基础教育课程,2023(6):56-65.

张银屏1 任慧英1 郭俊雅1 郭晓丽2,3 魏锐4 黄冬芳5 徐敏6 王瑾7

1.北京市第十八中学　2.北京师范大学化学学院　3.北京市海淀区教师进修学校

4.国家教材建设重点研究基地(中小学化学教材研究)、北京师范大学化学学院

5.北京教育科学研究院　6.北京教育学院丰台分院　7.北京市第十八中学左安门分校