新质生产力引领大学素质教育新发展

庞海芍

(中国高等教育学会大学素质教育研究分会常务副理事长、秘书长，北京理工大学教育学院研究员)

　　创新驱动已经成为时代进步的最强音，以人工智能为代表的新技术，正在迅速影响乃至颠覆诸多行业。简单机械、重复性、标准化的工作将被机器取代，依靠大量知识记忆和重复性技能训练培养出来的人才，将难以适应未来社会。发展新质生产力需要全面发展、善于创新的高素质人才，大学素质教育必须深化培养目标、重构培养格局、完善培养体系。

　　一、深化全面发展的培养目标

　　首先，道德修养和社会责任感的重要性凸显。新一轮科技革命不但推动着新质生产力的发展，也重塑着人与社会、人与自然的关系。有学者指出，数字化生产要素具有可复制性，数据作为信息还具有可共享性，这决定了以数据为重要资源的新质生产力本质上是开放共享的生产力，这种生产力发展模式对人的共享、合作、协同精神提出了新要求。涵养健全人格，强化社会责任，加强科技伦理教育，学会“人—机—社会—自然”和谐共处日益重要。培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，必须时刻牢记“德”是首位，包括私德、公德以及服务社会、服务国家的大德，道德修养与思想政治素养作为全面发展的核心更为重要。

　　其次，数字素养和人工智能素养成为所有人全面发展的必需。如果说过去大学生懂得新兴信息技术、具备计算机思维是“加分项”，那么随着新质生产力的发展，数字素养、人工智能素养将成为所有人全面发展的“必备项”。数字技术、人工智能技术将成为重新诠释全面发展素养的关键变量。学生只有真正意识到技术因子改变着社会的方方面面，才有可能处理好各种关系，真正以更加全面的素养推动新质生产力发展。人工智能赋能高等教育，全面提高教育教学质量，让教育教学从大规模标准化转向个性化、智能化，让每一名学生都能拥有适合自己的教育方案，进而实现自由而全面发展的目标。

　　最后，新质生产力对全面发展的复合程度提出了更高要求。新一轮科技革命和产业变革需要的人才已经从I型(专才)、T型(专博)走向X型(复合)。如果说传统生产力发展时期，具备某一项专业技术就可以胜任一个岗位，那么发展新质生产力，劳动者的创新精神、实践能力以及素质结构的全面性就决定了其核心竞争力。人的各类素养之间的关系更紧密了，素养与素养之间的有机结合、相互强化更加重要，实践能力将知识转化为能力、内化为素质的作用也更加重要。大力发展素质教育，要把价值塑造、知识学习、能力培养和素质提升融为一体。大学阶段要特别强化科技教育和人文教育协同，注重通识教育与专业教育融合，培养学生的社会责任感、创新精神、实践能力、全球胜任力和未来适应力。

　　二、重构大中小幼贯通的培养格局

　　要积极探索构建大中小幼贯通的素质教育体系，通过教育理念和目标、教育内容、教育方式的有效衔接，促使学生的综合素质循序渐进、循环上升。

　　一是要推进评价引领。要保持教育理念、培养目标的一致性，发挥评价对素质教育的导向、激励和矫正作用。“应试”倾向的教育不利于创新素质的培养。如果学生在中小学阶段经历太多“做题训练”，信奉“标准答案”，进入大学后就很难快速突破这种思维定式，成长为勇于质疑、敢于突破的创新型人才。大学阶段“绩点为王”的学习氛围也不利于培养能够推动新质生产力发展的拔尖创新人才。因此，大中小幼每个学段都需要以新质生产力所需的劳动者素养结构来重新厘定评价标准，真正构建以学生全面发展为本的评价系统。要借助人工智能赋能人才培养，重塑教育理念、教学模式、学习范式，改革教育内容、教学方法、评价方式，营造“智能+”教育场景和素质教育新生态。

　　二是要抓住多元一体。大中小幼贯通还体现在教育内容衔接、教育方式协同等教育过程之中。不同学段的学生在认知水平、心理需求等方面各有特点，素质教育要因材施教、尊重学习规律。大中小幼各学段的素质教育，归根结底是要在特殊性中寻求普遍性，通过把握普遍规律来推动特殊性的实现。如德、智、体、美、劳在不同学段呈现出哪些规律，人工智能素养、创新精神培养如何科学衔接;特别是德育和思想政治教育，如何在教育内容、方式方法上有效衔接，这些问题非常值得研究。只有把握了素质教育的普遍规律，且知晓相邻学段的特殊规律，才能更好地促进全学段衔接，推动学生综合素质螺旋式上升。

　　三、完善产学研融合的培养体系

　　高等教育是教育、科技、人才“三位一体”的结合点，高素质创新人才只有在产学研贯通培养中才能脱颖而出。

　　一是要坚持问题导向。高校要改变以往先理论后实践的人才培养模式，不能将企业当作人才培养链条的最后一站，而是在应用型人才培养的第一站就邀请其参与进来。技术转移和成果转化不是简单地将理论知识应用于实践，它是一个创新成果和产业需求反复碰撞达成共识的复杂过程。因此，高校应提供机会和平台，促使企业将生产实践中的真问题带到人才培养中来，通过校企共同选题的方式来设置课程内容，通过导师双聘的方式来扩充教学主体，通过课程打通的方式来延展培养场域，在解决实践问题的过程中完成人才培养任务。

　　二是要加快以研促教。高校作为国家基础研究主力军和重大科技突破策源地的重要作用日益凸显，“产学研”中的“研”还包括高校科研。教学与研究相结合原本就是现代大学的重要特征。要想在教学各环节中提升学生的实践能力和创新精神，就需要有一批能够同步更新自己研究范式的专任教师。倘若高校科研能够由跟踪型向自主型、由论文型向产品型多样化发展，那么人才培养就更容易由学习型向研发型、由理论型向实践型多元化转变。

　　总之，20世纪八九十年代以来，素质教育已经成为中国教育改革发展的战略主题，成为贯彻党的教育方针的时代要求，引发了大学教育全面而深刻的变革。新质生产力要求人才培养系统性转型升级，教育教学必将走向个性化、智能化的素质教育新模式。

新质生产力视角下工科教师素养提升新探索

朱蔚蔚

(中国高等教育学会大学素质教育研究分会副理事长、广东工业大学党委副书记)

　　工科教育在培养国家工程技术人才方面具有重要作用，工科教师素养与工程教育人才培养目标紧密相连，直接关系到人才培养效果和经济社会发展。

　　一、工程学科面临的新挑战

　　一是工程科学前沿的交叉融合日趋深入。高科技领域前沿科学技术，如人工智能、量子计算和生物信息等，跨越了传统学科的边界。以人工智能为例，其发展不仅依赖于计算机科学领域的算法优化和数据处理，还需要借鉴神经科学中关于认知机制的研究成果，更需要新型材料和工程技术等多学科的协同合作。在新质生产力发展过程中学科交叉是不可避免的。

　　二是工程人才教育模式亟须创新。新质生产力要求工程技术人才具备创新思维和能力，以应对复杂多变的工程问题。如量子通信技术和基因编辑技术等，这些领域需要工程教育培养出具备创新意识和创新能力的人才，以推动技术的应用和发展，实现从科学理论到实际工程产品的跨越和创新。

　　二、工科教师素养面临的新要求

　　一是跨学科的知识储备。为更好地指导学生进行跨学科学习和研究，教师必须储备跨学科的基础知识。例如，机械工程专业教师除需要深入理解机械原理和设计等专业知识外，还应掌握电子技术、计算机科学和材料科学等领域的基础知识。依据教育部公布的数据，参与跨学科研究项目的工科教师比例已从2015年的20%增长至2023年的40%，这表明我国工科教师对于跨学科知识的掌握和应用越来越重视。

　　二是跨学科的教学能力。教师的跨学科教学能力不仅影响教学内容的更新，更关乎教学方法的创新。有效的教学方法能够精准、清晰地向学生传达复杂的工程知识和创新理念，从而提升教学质量。

　　三是跨学科的实践经验。在新质生产力背景下，工程技术正处于快速发展阶段。以通信工程为例，4G、 5G、 6G ……技术更新换代的周期越来越短。教师只有亲身参与到具体的工程实践中去，了解工程实际中的技术难题和工艺流程，才能更好地指导学生的学习实践。

　　三、教师素养提升举措

　　一是深化理论学习，分层推进培训。教育行政部门和学校要按照新质生产力发展要求，强化理论学习，建立分层分类的教师培训体系，开展对教师跨学科教学能力的培训，提升教师跨学科教学意识。

　　二是创新教研范式，项目驱动融合。以项目为依托，组建跨学科、跨领域的教研团队。例如，某高校在全自动小汽车安全性研发项目中，组建由机械工程、电子信息、计算机科学等多学科教师组成的教研团队。机械工程教师从车辆硬件结构角度分析可能的故障点，电子信息教师研究传感器信号传输的稳定性，而计算机科学教师则专注于算法对突发情况的应对能力。这种以项目团队促进教师跨学科知识融合的教研范式，促进了学科理论与实践的深度融合、跨学科协同创新的方向转变，为培养适应复杂工程环境的高素质人才奠定了坚实基础。

　　三是探索前沿科技，创新联动主体。在新质生产力推动下，前沿科技领域形成了独特的生态系统。政府或者高校是管理方和组织方，师生是新技术的研究方和实践方，企业是跨学科研究成果的转化方和产业方。多方合作创建创新平台和科技园区，不同创新主体之间开展跨学科联动，为发展新质生产力提供物理空间和资源共享环境，形成可持续发展的系统稳态。

　　基金项目：中国高等教育学会2024年度高等教育科学研究规划课题“新质生产力背景下高校教师素养提升体系建构研究”(编号：24SZ0205);广东省教育厅2023年度“新工科课程思政教学研究示范中心”课题(编号：YJG2023-14)。

适应新质生产力：高校教师通识素养发展新指向

衣庆泳

(大连大学人力资源处处长、党委教师工作部部长)

　　高等教育作为新质生产力的聚焦地与培育地，秉持教育、科技、人才“三位一体”的整体发展观，成为新质生产力的动力源与原发地。重构高校教师通识素养结构，引导通识素养发展方向成为高校教师工作的新课题。

　　一是跨学科整合的知识素养。高校教师应至少从三个方面思考跨学科整合知识结构问题。首先是新。什么知识是最新的知识?这些知识有没有及时纳入自身的知识体系、有没有及时走进课堂教学和学生科研指导实践中?其次是优。优质的知识是在生活中可以灵活运用、有效解决问题的知识。基于专业知识，适度拓宽到紧密相关领域的知识就属于优质知识结构。最后是融。高校教师应规避知识片段性、碎片化，有意识地按照学生发展需求、行业发展需求和社会发展需求将有效知识体系化、网格化，遵循“社会—科学—信息—技术”交融的客观逻辑重构知识体系。总之，高校教师应具备跨学科知识，对科技前沿有敏锐的感知，在进行课程设计时应融入数字技术、生物技术、新能源技术等新质生产力可能涉及的内容，让学生理解不同学科在新质生产力发展中的协同作用。在教育教学中，高校教师也需要将不同学科的理念和方法引入教学与研究中，把劳动者素质提高与产业优化升级结合起来，形成协调互促，在动态匹配中提升生产效率，确保人才培养与产业发展的“同频共振”。

　　二是指向创新人才培养的创新思维。创新思维主要包括三个方面：好奇心与求知欲，即对新知识、新问题保持浓厚兴趣;发散思维与聚合思维，即对问题进行演绎与归纳;批判性思维，即对已有学科知识产生质疑与反思。在数字时代，教师“闻道在先”的时间优势一去不复返，学生甚至开始取代教师在教育场景中的中心位置。高校教师原有的知识传播者、专业教育者和教学评价者的职业角色随之发生转变，教育教学模式从以教师为主体的“以不变应万变”的讲授式，转向了师生双主体的对话式。这就要求教师应该具备一定的求异思维、发散思维、逆向思维、批判性思维等，在教学中设计一定数量的开放性问题，开展更多的分析、评估和质疑，引导学生独立思考，以提升学生分析问题、解决问题的能力。高校教师应具备创新思维，敢于尝试讨论交流、正反辩论、思想交锋、质疑答辩等新的教学方式，并鼓励学生参与创新实践活动，为学生提供创新的平台和资源，培养他们的创新能力和实践能力。

　　三是数智化为主的信息技术素养。这种信息技术素养主要体现在四个方面：信息技术知识，即了解数智化信息技术的基本原理及其应用领域;工具运用，即掌握并使用在线教育平台与数字教学资源等常见数智化工具;教学融合，即将数智化融入课堂教学并实施智能教学评价;科研手段，即利用大数据助力挖掘研究问题，借助人工智能进行数据分析和实证研究。荀子《劝学》有云，“君子生非异也，善假于物也”。高校教师必须积极面对教育教学的数智化趋势，不能畏惧回避，更不能用传统伦理规则加以指责与诋毁。要善于运用信息化教学资源，采用网课、微课、慕课以及翻转课堂等多种教学手段，提升工作效率与教育效能。要熟练运用数据分析工具等信息技术手段进行科学研究，带动学生更快适应教育教学的数智化趋势。

　　高校教师的通识素养是教师个人职业发展的必备条件，关系到学生的全面发展。新质生产力要求高校教师拓宽、精进、创新通识素养，建立“人文—社会—科学—技术”整合的大知识观，建构“信息化—数字化—智能化”的大能力观，涵养“为学—为事—为人”的大情意观。

　　基金项目：中国高等教育学会2024年度高等教育科学研究规划课题“高校教师通识素养结构及调查研究”(编号：24SZ0101);辽宁省教育厅2021年度基础教育课题“劳动教育课程一体化的实践路径研究”。

强化科技教育与人文教育协同：大学素质教育新使命

曾 妮

(中国高等教育学会大学素质教育研究分会副秘书长、北京理工大学教育学院智慧教育与数字学习研究所副所长)

　　发展新质生产力，归根结底要依靠高素质、高品质、高技能的新质人才。面对新质生产力的发展要求，大学素质教育应当从新质生产力所需要的劳动者素质出发，着力提高培养模式的针对性和实效性。

　　一、科技素养与人文素养相结合是新质人才的重要特征

　　从新质人才的素质结构看，科技素养必不可少。习近平总书记在2023年中央经济工作会议上指出，要以科技创新推动产业创新，特别是以颠覆性技术和前沿技术催生新产业、新模式、新动能，发展新质生产力。推动新质生产力发展的新兴产业的科技含量越来越高，如果劳动者不具备前沿科技知识和创新素质，就难以在生产中运用技术、创新技术。新质生产力要求劳动者拥有更高水平的科技素养。劳动者要在生产中积累和发现问题，并通过突破已有的知识框架和技术路线，提出新方案、作出新贡献。

　　不仅如此，科技素养需要与人文素养相结合。例如，人机协同的核心是能够与机器智能互补且驾驭它完成创新任务。当下大部分机器智能依然属于基础智能，尚不具备真正意义上的判断真伪、区分美丑、探索真理的能力。劳动者只有提高这些“属人的”高级智能，才能在人机协同创新中始终维持并强化自身的主体地位。

　　事实上，人文素养不仅能够使人们在具体的数字化生产中真正理解并始终坚持“以人为本”的价值理念—以防机器“反客为主”，而且能够使人们对“何为新质生产力”“为何要发展新质生产力”有更深刻认识。新时代的劳动者不能只对自己从事的专业、行业有深入了解，也要对国家经济发展的目标有深刻认知。全球新一轮科技革命和产业变革方兴未艾，世界主要国家战略博弈激化，形成新质生产力是在世界百年未有之大变局的背景下确保中国独立自主、赢得战略主动的现实需要。助推新质生产力不是专属于少数人的工作，而是需要全体劳动者提高政治站位、坚定理想信念，主动将自身职业实践与国家发展、民族复兴的伟大事业联系起来，努力将职业发展方向与新质生产力的发展方向保持一致。

　　二、科技教育与人文教育深度协同是大学素质教育的时代使命

　　出于对专业教育某些弊端的纠偏，大学素质教育从提出之初就关注学生人文素养和科技素养的共同提高。1999年中共中央、国务院颁布的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中提出，要普遍提高大学生的人文素养和科学素养，高等学校应要求学生选修一定学时的包括艺术在内的人文学科课程。2024年党的二十届三中全会通过的《中共中央关于进一步全面深化改革 推进中国式现代化的决定》再次提出了“强化科技教育与人文教育协同”的要求，可见二者协同的培养模式还需进一步升级。

　　首先，科技教育与人文教育的深度协同意味着从教育内容的简单相加到教育内容的彼此融合。查理•芒格认为，人类当前的学科划分方式是从每个学科的独特角度切入了解整个世界，如同无数盲人在摸象;当人们通识性地掌握了众多学科的核心内容，特别是重要学科的重要理论并为自己所用时，就能了解和把握真实的世界。如果只停留在选修课的“拼盘”模式，就如同多给了学生几张拼图，并不能直接助力他们把握世界的完整图景。因此，理工科教师在进行专业课教学的时候应该融入人文精神，人文社会学科教师对人文社会现象的分析也应建立在对重要科学技术原理的了解之上。唯有在一门课中融会贯通不同类型的知识，才能让学生更加透彻地领悟“科学与人文是一体二象”。当然，这种教育内容的深度融合不仅需要教师更新教学理念，还需要教师提升教学能力。这就意味着教师一方面要自觉积累本专业之外的核心知识，另一方面还要将这些知识与专业教育有机结合，并进行准确、合宜的课堂转化。

　　其次，科技教育与人文教育的深度协同还要求从课内的知识整合走向课内课外的相互配合。科技教育与人文教育协同程度的提高，需要专业教育的系统授课和人文教育的潜移默化相协同。一方面，科技教育和人文教育都需要通过课堂教学的方式来实现知识传递;另一方面，人文教育的特性决定了课外生活是极其重要的教育组成。当我们重点考查人文教育与科技教育的协同状况时，就需要进一步思考“人文化成”的优势是否在科技教育中得到发挥。例如，专业学院是否形成具有标识性的学科文化，让学生在日积月累间形成问题意识、滋长探索精神;再如，学生是否能在不同类型的社团活动、不同范围的社会实践中感受到科技知识的应用价值，体会到“将论文写在祖国大地”上的成就感与幸福感。

　　最后，科技教育与人文教育的深度协同更要求从单一的局部变革走向多维的整体变革。新质生产力所需要的关键技术往往跨越多个学科领域，呈现出鲜明的跨学科特征，这就意味着必须加快推动新型交叉学科专业培养模式建设。尽管有些科技变革在知识构成上只涉及计算机科学、物理学、化学、生物学、材料科学等学科的交叉融合，但知识的应用转化还涉及对管理学、经济学等人文社会科学知识的综合理解。新型交叉学科专业培养模式的构建不能“换汤不换药”地照搬传统培养模式，而是应该推进课程设置、教学方法、评价制度等一系列教育要素的变革，使得“两种知识”“两种文化”能够通过新的综合性培养模式交织在一起，发挥最大的教育效能。当然，这些要素变化也会带来师资队伍、管理体制等其他支持性要素的革新，这对管理者的治理观念和治理能力也提出了更高要求。