早在1999年，英国部分中学就已开设了人工智能选修课;而后美国、澳大利亚也相继开设了相关课程[1]。我国人工智能教育的普及不仅是因为国际大背景，还有我国对人工智能科技人才的迫切需求。北京大学汪琼教授曾指出：中小学人工智能的培养目标应从四个维度出发—辨识AI技术、体验AI原理、控制AI行动、认识AI影响，由浅入深，从理论转向实践。2017年，粤教版高中《信息技术(选择性必修4)》的主题定位于“人工智能初步”，其学科核心素养设定为信息意识、计算思维、数字化学习与创新和信息社会责任[2]。因此，在高中人工智能教学设计中，教师应注重学生的设计思维、工程思维以及计算思维方面的培养。但如何将这些高阶思维能力可视化、变为可评价的指标，对于目前的人工智能课程来说还是未完成的重要任务。

　　笔者以“中小学人工智能教育”“教学评价”“课程评价”等关键词在中国知网进行检索，发现此类文献寥寥无几，且目前人工智能教材里对每个项目的完成也没有明确的评价标准。可见，国内对于人工智能教学评价方案的研究内容还较少。鉴于人工智能教育的特殊性，笔者认为对于学生学习效果的评价方案不应局限在具体的按步给分，或者以产品最终的实现效果作为主要的评分标准，而应更加多元化。

　　一、人工智能基础教育的特殊性

　　二、高中人工智能课程的表现性评价框架设计

　　三、基于表现性评价的高中人工智能课程设计思路分析

　　四、结语

　　人工智能的发展正重新定义人类获取知识和能力的方式，未来的教育必定会从知识本位转向素养本位，而人工智能课程恰好让学生能关注到现实世界的变革，参与到未来智能信息社会的创造中。由于人工智能课程是开放性课程，其教学形式、教学内容甚至学习目标都可依据授课教师自身的理解进行重组和设计，但目前还没有关于人工智能课程的统一评价标准，仍处于摸着石头过河的阶段。本文仅根据笔者开设人工智能课程的一些经验，试图探索符合高中人工智能课程特点的课程评价模式，提出可行的评价方案，为后续人工智能课程的有效开展提供一些有价值的参考。

　　参考文献

　　[1] 张家华,张剑平.国内外中学人工智能课程的现状及其教学反思[A].中国教育技术协会信息技术教育专业委员会第三届学术年会论文集[C]//中国教育技术协会,2007:93-97.

　　[2] 教育部基础教育课程教材专家工作委员会.普通高中信息技术课程标准(2017年版)解读[M].北京:高等教育出版社,2018.

　　[3] 丁美荣,王同聚.人工智能教学中“知识建构、STEM、创客”三位一体教学模型的设计与应用[J].电化教育研究,2021(4):108-114.

　　[4] 祝智庭,韩中美,黄昌勤.教育人工智能(eAI):人本人工智能的新范式[J].电化教育研究,2021(1):5-15.

　　[5] 沈燕泓,陆蓓蕾.项目化学习:用表现性评价发展学生探究能力[J].教育研究与评论,2020(6):21-25.

　　[6] 杨海茹,叶梨萍,魏倩倩,等.创客教育视角下机器人教学PTA表现性评价量规的设计与应用[J].中国教育信息化,2020(6):39-42.

陈婧雅　福建省厦门外国语学校