《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》中提出了18个学习任务群，其中“跨媒介阅读与交流”指引导学生学习跨媒介获取信息、呈现与表达，学习运用多种媒介展开有效的表达和交流，形成独立的判断，不断深化思想，逐渐养成较为专业的阅读素养。

　　跨媒介的形式悄然超越了原有学习方式的局限，学生凭借各种媒介阅读，可聚合思维和思想，进行判断、选择、整合与重构，建构新的知识结构。阅读资源与阅读过程的融合，不仅形成了协同建构式的阅读途径，也将内容与学习环境融合，实现真正的思维创新，为阅读教学带来了新的形态。

　　一、运用媒介聚焦兴趣

　　二、跨媒介整合资源

　　三、跨媒介促成学习共同体

　　跨媒介阅读，有可能面对的是无数零散的、分割的资源，要将其进行有效的整合，形成有价值的有机整体，需要教师带动学生在交互媒体情境中共享资源，探索研究，分析取舍，优化组合，形成合力，实现自主建构。

　　在人物点评的互动过程中，教师发现学生对范爱农先生存在主观上的不感兴趣，也存在客观上的难以读透。于是教师在媒介平台让学生针对《范爱农》提出自己的困惑，82%的学生提到的都是“爱农之死”，并呈现出一个问题链：他到底是被淹死的，还是一心求死的?若是后者，他为什么选择自杀?怎样的社会把知识分子的理想毁灭了呢?可见“爱农之死”别有深意，值得探寻。

　　学生借助媒介平台整合大量信息，展开讨论。且论辩得有理有据。有的学生以周作人的《哀范君》为依据：范爱农与民兴报馆的人往城外看月，应该是浪漫的心情，必不是自杀;爱农尸体在菱荡中找到，是蹲踞而非真的直立，可能是水草缠绕。有的学生以范爱农女儿的话为依据：她曾说父亲水性极好，并认为父亲是被人推下水的，是他杀。争论很是激烈，但文学阅读并不是侦探推理，需要追问的关键问题是：鲁迅写《范爱农》的意图何在?

　　继而学生主动搜索，在阅读交互中形成了学习共同体。在收集大量的相关信息基础上，学生锻炼了筛选辨别、独立判断信息的能力。最终得出判断的依据如下。论据一：范爱农给鲁迅的信中有“如此世界，实何生为，盖吾辈生成傲骨，未能随波逐流，惟死而已，端无生理”，范爱农的生存本相清晰可见，这是一个“孤独者”主动的“孤独”。论据二：《范爱农》原文有“爱农先生什么事也没得做，因为大家讨厌他，他很困难……”这是被动的“孤独者”，被社会洪流所孤立、所遗弃。论据三：鲁迅写出《范爱农》第二天就被赶出了厦门大学，鲁迅的为人性情、遭遇与角色颇有相似之处，此时此刻是感同身受的。可见鲁迅是为那个“旧朋云散尽，余亦等轻尘”的时代悲哀。论据四：《范爱农》原文有“夜间独坐在会馆里，十分悲凉，又疑心这消息并不确，但无端又觉得这是极其可靠的”，由此可得出鲁迅的意图是表达范爱农有生存危机，更有在这个悲哀的时代下的理想危机。

　　在跨媒介学习共同体的助力和多元观点的碰撞下，学生的认识逐渐结构化，分析与论证体现了观点判断和整合的思维过程，且逻辑清晰，最终实现了资源整合下学生深度阅读能力的提升。阅读与跨媒介的结合，使学生为那些缄默的、隐性的阅读难点找到了破解的密码以及交流的途径。媒介提供多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思，在拓展思维空间的同时，学生有可能抵达前所未有的阅读深度。

　　参考文献

　　[1] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)[S]北京:人民教育出版社,2020.

　　[2] 周作人.鲁迅小说里的人物[M]南京:江苏人民出版社,2018.

　　[3] 周建人,周晔.鲁迅故家的败落[M]福州:福建教育出版社,2001.

姚咏梅　北京教育学院朝阳分院